Beszá molo á Tá mop 3.1.1.-11/1-2012-0001
szá mú , XXI. szá zádi ko zoktátá s (fejleszte s,
koordiná cio ) II. szákász cí mú projektro l
A projekt 2012 augusztusában indult és 2015. október végén fejeződött be. A kiemelt uniós
projektben az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet töltötte be a konzorciumvezető szerepét, és
megvalósító partnerként az Oktatási Hivatal és az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft.
vettek részt a fejlesztések előkészítésében és megvalósításában.
Összeállította: Sinka Edit, szakmai vezető
Budapest, 2016. március 29.
1
link to page 3 link to page 3 link to page 4 link to page 7 link to page 7 link to page 8 link to page 8 link to page 9 link to page 9 link to page 10 link to page 11 link to page 11 link to page 12 link to page 13 link to page 14 link to page 14 link to page 15 link to page 16 link to page 16 link to page 17 link to page 18 link to page 19 link to page 19 link to page 19 link to page 20 link to page 20 link to page 21 link to page 22 link to page 23
Tartalomjegyzék
Szakmai előzmények ............................................................................................................................... 3
Konkrét célok ........................................................................................................................................... 3
Nemzetközi folyamatok ........................................................................................................................... 4
A megvalósítás munkamódszerei ............................................................................................................ 7
Szakmai eredmények, következtetések .................................................................................................. 7
1. Tartalmi fejlesztések ........................................................................................................................ 8
Kerettantervek (6110, 6111, 6112) ................................................................................................. 8
Standardok (6121, 6122) ................................................................................................................. 9
Tankönyvkutatás (6131) .................................................................................................................. 9
2. A pedagógiai szakmai szolgáltatások intézményrendszerének fejlesztése (6211, 6212, 6221) ... 10
3. A nevelés-oktatás fejlesztése, komplex pilot programok .............................................................. 11
Ökoiskola téma (6311) .................................................................................................................. 11
Egész napos iskola – alsó tagozat, felzárkóztatás (6321, 6361) .................................................... 12
Komplex művészeti nevelés téma (6331) ..................................................................................... 13
Természettudományos nevelés téma (6341) ................................................................................ 14
Gyakorlati életre nevelés téma (6351) .......................................................................................... 14
Jó gyakorlatok (6371) .................................................................................................................... 15
4. Az ágazati irányítási és szakmapolitikai döntéshozatal fejlesztési támogatása ............................ 16
Oktatásirányítás és finanszírozás (6411, 6412, 6413, 6414) ......................................................... 16
Az iskola belső világa (6421) .......................................................................................................... 17
A közoktatás minőségének és eredményességének vizsgálata (6431) ......................................... 18
5. Korábbi fejlesztések, programok hatásának vizsgálata és értékelése ........................................... 19
Tehetséggondozó programok vizsgálata (6511) ........................................................................... 19
Felzárkóztatási programok hatásvizsgálata (6512) ....................................................................... 19
Szakiskolai Fejlesztési Program (SZFP) „hatásvizsgálata” (6513) .................................................. 20
A pedagógus továbbképzések hatásának vizsgálata (6521) .......................................................... 20
Indikátorok teljesülése .......................................................................................................................... 21
A projekt eredményeinek további felhasználási lehetőségei ................................................................ 22
Függelék – a projekt keretében készült kiadványok téma szerint ........................................................ 23
2
Szakmai előzmények
Ahogyan az a projekt elnevezéséből is nyilvánvaló, 2012 és 2015 között egy már korábban
megkezdett munka folytatása valósult meg, európai uniós kiemelt projekt keretében.
Az első szakaszban a projekt feladata olyan fejlesztések megvalósítása volt, amely az Európai
Bizottság ajánlásainak megfelelően lehetőséget biztosít a tanulók számára a tanulmányaik során
elsajátítani a kulcskompetenciákat olyan szinten, hogy azok által megállják helyüket a
felnőttlétben. A projekt az Educatio Nkft és az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet alkotta
konzorcium keretében valósult meg, az OFI feladatai az alábbiak voltak:
-
A közoktatás-fejlesztések megfelelő szakmai megalapozása nemzetközi és hazai
fejlesztési tapasztalatok beépítésével
-
A fejlesztéspolitikai célokhoz kapcsolódó oktatáspolitikai döntések megalapozása,
megfelelő információk nyújtása a fejlesztések eredményességéről és hatékonyságáról
-
Az ágazati K+F stratégia kidolgozása, valamint a korszerű tudásmenedzsment rendszer
fejlesztése a K+F tevékenységek során keletkezett új tudások széleskörű és hatékony
terjesztésének, az innováció támogatásának érdekében
Konkrét célok
A kiemelt projekt első szakaszában kialakított támogató rendszer alapot biztosított a fejlesztések
szakmai támogatásához. A második szakasz céljai így a következők lettek: a közoktatás-
fejlesztés szakmai, informatikai támogatása, minőségbiztosítása és nyomonkövetése.
Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben megvalósult projektrész operatív céljai pedig a
következők voltak:
1. Az oktatás tartalmi követelménystandardjainak fejlesztése és implementációjuk támogatása
1.1 Álljanak rendelkezésre az új kerettantervhez kapcsolódó tantárgyi programok (választható
tantárgyak, választható óraszámú tantárgyak stb.).
1.2 Készüljenek az új tartalmi szabályozók implementálásához szükséges módszertani
ajánlások, segédletek, valamint történjen meg az implementáció szakmai támogatása (helyi
szinten is), különös tekintettel a megnövekedett óraszámú testnevelésre és az új
tantárgyként belépő erkölcstanra, továbbá történjen meg a tartalmi szabályozók
bevezetésének vizsgálata.
1.3 A nemzetközi és a hazai előzmények alapján határozzák meg az oktatási szakaszonkénti
követelménystandardok műfaji sajátosságait, alakítsák ki struktúráját, és kerüljön sor –
kiválasztott szakaszra vonatkozóan – a részletes tartalmi kidolgozására.
1.4 Az új tantervi szabályozók alapján készüljenek – a követelménystandardokkal is
összhangban lévő – kimeneti követelmények, vizsgaleírások, valamint a mérésüket segítő
különböző típusú mintafeladatsorok, javítási-értékelési útmutatók, továbbá kerüljön sor ezek
kipróbálására, értékelésére és disszeminációjára.
1.5 A nemzetközi és hazai kutatási eredmények alapján történjen meg a tankönyvvé minősítési
eljárás szakmai standardjainak kidolgozása,, valamint a kísérleti tankönyv kipróbálása
eszközrendszerének kialakítása, tesztelése, a rendszerszerű működtetés nyomonkövetése.
1.6
Készüljön szakmai elemzés a nevelési-oktatási programok lebonyolításához szükséges
taneszközök, eszközi elemek tipizálásáról, strukturálásáról.
2. A nevelés-oktatás fejlesztése, e területen komplex pilot projektek megvalósítása és a
kapcsolódó pályázatok szakmai eredményességének nyomon követése, értékelése
3
2.1 A meglévő pedagógiai rendszerleírások vizsgálatára, elemzésére alapozva készüljön
javaslat a nevelési-oktatási programok (pedagógiai rendszerek) új keretrendszerére.
2.2 Készüljön javaslat az ökoiskola nevelési-oktatási programjának megújítására.
2.3 Készüljön javaslat az egész napos iskola nevelési-oktatási programjának megújítására.
2.4 Készüljön javaslat a felzárkóztatás nevelési-oktatási programjára, az általános iskola és a
szakképzés közötti átmenet biztosítására.
2.5 Kerüljön sor a tanórán kívüli foglalkozások (például: önkéntességre épülő és fenntartható
iskolai jó gyakorlatok) feltérképezésére, gyűjtésére, tematizálására és közzétételére,
valamint a jó gyakorlatok átvételének nyomonkövetésére.
3. A köznevelési ágazati irányítási és a szakmapolitikai döntéshozatal fejlesztési támogatása
3.1 Készüljenek elemzések az oktatásirányítás és finanszírozás körében az alábbi területeken:
-
az iskolafenntartás változásainak a közoktatásra gyakorolt hatásai;
-
a közoktatás finanszírozásával kapcsolatos változások várható hatásai;
-
a köznevelés szereplői együttműködésének fejlesztése a hatékonyság növelése
érdekében
-
a kötelező óvodáztatás korhatára kiterjesztésének várható hatásai;
-
a tanulási utak elemzése középfokon;
-
a hátránykompenzációra irányuló fejlesztések szakmai megalapozása
-
a közoktatás minőségének és eredményességének vizsgálata.
3.2 Készüljenek elemzések az iskola belső világát alakító tényezők, az iskola nevelő szerepének
fejlesztése érdekében.
3.3 Készüljön elemzés a közoktatás eredményességi mutatóiról.
3.4 Történjen meg a jogalkotás szakmai támogatása elemzésekkel, szakvélemények
készítésével.
3.5 Készüljön olyan tudástár, amely a köznevelési ágazati irányítási és szakmapolitikai döntések
megalapozását segíti.
4. Korábbi fejlesztések, programok hatásának vizsgálata és értékelése
4.1 Készüljön el olyan nagy volumenű korábbi fejlesztési programok elemzése, értékelése és
fejlesztési célú visszacsatolása, amelyek számottevő hatást kívántak gyakorolni a közoktatásra.
Ilyenek területek:
-
tehetséggondozás
-
felzárkóztatás
-
szakiskolai fejlesztési programok
-
pedagógus-továbbképzés.
4.2
Készüljenek olyan programértékelések és hatásvizsgálatok, valamint ezek fejlesztési célú
visszacsatolása, amelyek rámutatnak a programok és az oktatás eredményessége, minőségi
javulása közötti összefüggésekre.
5. Történjen meg a pedagógiai szakmai szolgáltatások intézményrendszere kialakításának
fejlesztési támogatása, összhangban a Támop 3.1.1 első szakaszának eredményeivel és az új
tartalmi szabályozókkal, valamint olyan módon, hogy az intézményrendszer munkájának szakmai
irányítása a pedagógusok szükségleteire alapozódjon.
Nemzetközi folyamatok
Az oktatás tartalmi és követelménystandardjai szempontjából különösen fontosak azok a
nemzetközi és hazai folyamatok, amelyek a 21. század első évtizedének második felében tovább
erősödtek, és amelyek az 1990-es években indultak el a fejlett országokban. A rendkívül gyors
technológiai változások, a globális demográfiai növekedés (a fejlett világban drámai csökkenés),
a gazdasági és társadalmi kihívások, a tanulástudomány fejlődése, a tudáskoncepció
4
megváltozása (a használható és alkalmazható tudás előtérbe kerülése) alapvetően
meghatározták a tartalmi fejlesztéseket és a szabályozási környezetet. 1
Az új tartalmi szabályozók a tanulók személyiségének és tudásának komplex fejlesztését
helyezik a középpontba, amelynek legeredményesebb eszközét az olyan nevelési-oktatási
programok jelentik, amelyek az iskolai életet egészében kezelik, azaz nem kizárólag a tanórákra
koncentrálnak, hanem a nevelés –oktatás részének tekintik a tanórán kívül az iskolában eltöltött
időt is. Ilyen komplex nevelési-oktatási programok kidolgozása elsősorban azokon a területeken
szükséges, amelyek fejlesztése az elmúlt években elmaradt, vagy háttérbe szorult. Az Európai
Unió prioritásaival összhangban a fejlesztések elsősorban a természettudományos oktatásra, a
művészeti nevelésre, a környezeti fenntarthatóság szempontjainak érvényesülésére, és a
gyakorlati életre nevelésre irányulnak. A nevelési-oktatási program egy olyan komplex rendszert
kínál az iskolai szereplők számára, amely magában foglalja az eredményes bevezetéshez és
alkalmazáshoz szükséges támogató elemeket. Azonban ezen elemek komplexitása miatt
szükséges, hogy a bevezetés, az intézményi implementáció folyamatát külső szakmai támogatás
kísérje. A szakmai szolgáltatások intézményrendszerének fejlesztése, valamint a szaktanácsadói
rendszer egyidejű átalakítása szinergikus hatásaival erősíti ezen célok teljesülését.
A közoktatási rendszerek minőségének, eredményességének, hatékonyságának témaköre ma a
fejlett országokban a kormányzati politikák és az oktatáspolitika egyik központi kérdése. A
minőségértékelési
rendszerek
a
tényeken
alapuló
politikaformálás
eszközeként
nélkülözhetetlenek a közpolitikai beavatkozást igénylő problémák feltárásában, amelyre a
fejlesztő beavatkozások épülhetnek. Az ellenőrzés-értékelés rendszerszerű működtetése
hatékony fejlesztési eszköz lehet, különösen akkor, ha az értékelés eredményeinek széles körű
visszacsatolása és nyilvánossága is biztosított.
Az oktatási rendszerek belső fejlődéséhez is köthetően a tényekre épülő oktatáspolitika egyre
komolyabb figyelmet kap a fejlett országokban, és így Magyarországon is.2 Az a tény, hogy az
érintettek teljes nyilvánossága számára rendelkezésre állnak a tanulók teljes körére vonatkozó,
standardizált tesztekből származó adatok, új fejlődési szintre állította az oktatásirányítás
rendszerét is. A rendelkezésre álló információk mennyiségi növekedése szükségképpen kiváltja a
tudományosan alátámasztottnak tekinthető tények iránti igényt. A tanulás eredményességének a
javítása fontos politikai cél, megnőtt a tétje annak, hogy az iskolák és a pedagógusok milyen
tanulásszervezési technológiát követnek. Súlyos kérdéssé vált az, hogy egy adott pedagógiai
technológia működik-e vagy sem, illetve milyen körülmények között működik és milyen
körülmények között nem. A tényekre alapozott oktatáspolitika hangsúlyos szerepet kapott a
nemzetközi szakpolitikai diskurzusban. Az OECD 2003-ban önálló programot indított el e
témában, s a „tényeken alapuló oktatáspolitika-kutatás” (Evidence based Policy Research in
Education) elnevezésű programon eredményeit tanulmánykötet összegzi.3
Az oktatás eredményességének és minőségének jobbítását célzó modern oktatáspolitikának
döntően azért van szüksége kutatásra, hogy el tudja dönteni, érdemes-e valamilyen beavatkozást
elvégezni vagy sem (azaz a beavatkozás nyomán valóban létrejön-e a kívánt javulás). Ehhez
gyakran van szükség oksági összefüggések megállapítására. Ezért az olyan kutatások, amelyek
egy-egy beavatkozásról nagy biztonsággal meg tudják mondani azt, hogy annak
eredményeképpen a dolgok jobbak lesznek, különösen értékesek. A PISA vizsgálatok ugyancsak
1 Jelentés a magyar közoktatásról 2010., Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2011. Budapest. 6. fejezet
2 Halász Gábor: Tényekre alapozott oktatáspolitika és oktatásfejlesztés. In: Pusztai Gabriella – Rébay Magdolna (szerk.): Kié az
oktatáskutatás. Tanulmányok Kozma Tamás 70. születésnapjára. Csokonai Könyvkiadó. Debrecen. 2009. 187-191. o..
3 Evidence in education: Linking research and policy. OECD, Paris. 2007
http://www.oecd.org/document/56/0,3746,en_21571361_49995565_38796344_1_1_1_1,00.html
5
előtérbe helyezték a standardizált mérések eredményeire alapozott elemzések alkalmazását és
alkalmazhatóságát az oktatáspolitikai döntések során.4
A tudományosan igazolt vagy tudományos kutatások által alátámasztott tényekre épülő gyakorlat
a minőségbiztosítás legfőbb eszköze. A minőségfogalom strukturálásához járul hozzá, ha
megkülönböztetjük a bemeneti és a kimeneti tényezők minőségét, illetve az ezekhez kapcsolható
minőségbiztosítási eljárásokat, eszközöket, például a tantervi, tankönyvi, tanár-továbbképzési
akkreditációs folyamatokat; a továbbtanulási információkat vagy a munka világában való
elhelyezkedés sikerességéről kapható visszajelzéseket. A minőségproblematika és a közoktatási
értékelési funkció tágabb értelmezése egyúttal az e téren igénybe vett és közreműködő
szakértelmek szélesebb körét is említi, összefüggésben azzal, hogy az értékelési és
minőséginformációkat is egyre többen igénylik és használják.
E téma az Európai Unió oktatáspolitikájának is fontos elemévé vált.5 Az oktatás minősége és a
minőségértékelés kérdéskör súlyát jelzi, hogy az Európai Parlament és a Tanács 2001-ben
született, átgondolt viták során kiérlelt ajánlása6 átlátható
ágazati minőségértékelési rendszerek működtetését támogatja az EU-tagországok oktatási rendszereiben. Az európai nyitás jelentősen
kitágította, egyúttal konkretizálta a
minőség fogalmát, amennyiben a köznevelési rendszer
értékelésének
elemeit
rendszerben
jelenítette
meg,
beleértve
ebbe
a
tanulói
teljesítményvizsgálatokra, az oktatási statisztikákra és az igazgatási adatokra épülő elemek
mellett a folyamatos áttekintésre, megfigyelésre, becslésre épülő minőségértékelési
mozzanatokat is. Az oktatás
minőségi kritériumai között szerepet kapott az iskola belső világa,
küldetése, klímája, azaz a vezetéshez és a szervezeti kultúrához kapcsolható intézményi
működés egésze. Az EU-ajánlás hangsúlyozta továbbá, hogy az értékelés az iskolai és
rendszerszintű szervezeti tanulás, illetve az önfejlesztés fontos eszköze.7
Magyarország az országos kompetenciamérések törvényi szintű alkalmazásával8 nemzetközi
szinten is a tényekre alapozott oktatásirányítás élvonalához tartozik, s mára elfogadottá vált a
mérési rendszer, és általánossá vált a mérési anyagok és eredmények felhasználása is. A
kompetenciamérések adatait és eredményeit tíz megadott felhasználási lehetőség közül az
intézményvezetők több mint háromnegyede legalább öt módon felhasználja.9 Az elmúlt években
jelentősen növekedett a közoktatás minőségi, eredményességi és hatékonysági problémáiról
szóló
tudásunk. A minőségről, hatékonyságról és eredményességről is folyó szakmai diskurzust
ösztönözték az e területen zajló elemzések;10 a 2001-től működő Országos kompetenciamérés,
az érettségi vizsga reformja és az intézményi minőségfejlesztési kötelezettség, továbbá a képzési
szintek kimeneti eredményességére, kimeneti követelményeire építő, az Európai képesítési
keretrendszerhez (EKKR) illeszkedő Nemzeti képesítési keretrendszer (NKKR) munkálatai. Az
NKKR ösztönző hatást fejthet ki a magyar minőségpolitikára és eszközeire, illetve ezek
fejlesztésére. Így a kimeneti szabályozás egységesítésére, a minőségértékelési és -biztosítási,
4 PISA 2009 Results, Vol. IV.: What makes a school successful? Resources, policies and practices. OECD, Paris. 2010
5 2007 tavaszán a német EU elnökség hivatalos programjának a keretén belül „A cselekvést szolgáló: a tényekre épülő
oktatáspolitikát szolgáló kutatási stratégiák” (Knowledge for action: Research Strategies for an Evidence-Based Education
Policy) Frankfurtban európai szintű szimpózium volt
6 Recommendation of the European Parliament and of the Council of 18 December 2006 on Key Competences for Lifelong
Learning (2006/962/EC
) http://eurlex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:C:2009:155:0001:0010:EN:PDF
7 Balázsi Ildikó – Horváth Zsuzsanna: A közoktatás minősége és eredményessége In: Balázs Éva – Kocsis Mihály – Vágó Irén
(szerk): Jelentés a magyar közoktatásról 2010. Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest, 2011
8 2011. évi CXC. Törvény a nemzeti köznevelésről
9 Jelentés a magyar közoktatásról 2010., Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, 2011. Budapest. 9. fejezet
10 Csapó
Benő (2007): Oktatás, oktatástudomány, tanárképzés In Korom Erzsébet (szerk.): Kihívások a XXI:
század iskolájában: Összeállítás a Koch Sándor Tudományos Ismeretterjesztő Társulat XLIII. Pedagógiai
Nyári Egyetemén elhangzott előadásokból. Koch Sándor Csongrád megyei Tudományos Ismeretterjesztő
Társulat, Szeged;
Hermann Zoltán (szerk.) (2005): Hatékonysági problémák a közoktatásban. Országos
Közoktatási Intézet, Budapest.
http://www.ofi.hu/tudastar/oktatas-tarsadalmi/hatekonysagi-problemak ;
6
pályakövetési rendszerek kiépítésére is.11 Ezen túl – az egész életen át tartó tanulás gyakorlati
megvalósulását támogató minőségpolitika keretében – elősegítheti a nem formális és az
informális tanulás során megszerzett tudás és képesség elismertethetőségéhez szükséges
feltételrendszer kialakítását.12
A magyar minőségpolitikai rendszer eszközeinek döntő többsége
jogszabállyal alátámasztott, ami bizonyos értelemben garanciát is jelent a működtetésükre.
A megvalósítás munkamódszerei
A Támop 3.1.1 projekt céljainak megvalósításához, az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet
feladatainak ellátásához elsősorban szakmai tudásra, hozzáértésre, humán erőforrásra volt
szükség. A kutatási és fejlesztési feladatok megvalósításában az intézetnek egyrészt nagy múltja
és tapasztalata volt már korábbról, másrészt a projekt indulásakor is rendelkezett a szükséges
szakértelem jelentős részével.
Az OFI alkalmazottak a projekt keretében távmunkában alkalmazott, gyakorló pedagógusokkal
közös munkacsoportokban végezték a tantervi, tankönyvi illetve standardokkal kapcsolatos
fejlesztéseket. Mindez egyrészt a használhatóság azonnali próbájának lehetőségét teremtette
meg például az implementációt támogató segédanyagok esetében, másrészt pedig közel tartotta
a fejlesztést az iskolai napi valósághoz.
A nevelési-oktatási programok tekintetében ezt az elvet még erősebben érvényesítettük azzal,
hogy összesen 55 K+F szerződést kötöttünk iskolákkal, amelyek keretében az ország különböző
pontjain és a legkülönfélébb iskolákban dolgozó pedagógusokkal fejlesztettünk együtt. Ennek a
kipróbáláson és az azonnali korrekción túlmutató jelentősége az, hogy kialakult egyfajta
bázisiskolai rendszer is, vagyis olyan szakmai műhelyek az ország sok pontján, ahol ezek a
programok működés közben megtekinthetőek, és helyben van hozzáértő szakember, aki a
bevezetésen gondolkodó iskolák és tanárok kérdéseire válaszolni tud. Ezzel nem csak az elérést,
hanem a projekt zárása utáni fenntarthatóságot is szolgálni kívántuk.
Fontos még megemlíteni az alkalmazott munkamódszerek között, hogy különösen az
oktatáspolitikai döntéshozást támogató kutatások és a hatásvizsgálatok esetében külső
erőforrások jelentős bevonására kényszerültünk, elsősorban a nagymintás adatfelvételek
intézetünkben rendelkezésre nem álló feltételei miatt, de azért is, mert bizonyos feladatok
egyszerre, nagy mennyiségben jelentkeztek.
Szakmai eredmények, következtetések
A három konzorciumi partner együttműködése számos, a köznevelés megújuló rendszerét
támogató fejlesztést eredményezett, összességében mintegy 6,8 milliárd forint európai uniós
forrás felhasználásával. Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézetben fejlesztési, kutatási, elemzési
és koordinációs tevékenységek öt tematikai fókuszpontba (a köznevelés tartalmi
követelményeinek fejlesztése, a pedagógiai szakmai szolgáltatások intézményrendszerének
fejlesztése, nevelési-oktatási programok fejlesztése, komplex pilot programok, az ágazati
irányítási és szakmapolitikai döntéshozatal fejlesztési támogatása, korábbi fejlesztések,
programok hatásának vizsgálata és értékelése) szerveződve valósultak meg – elsősorban a
köznevelési
rendszert
támogató
kutatások
és
programok.
Az
Oktatási
Hivatal
11 Temesi József (szerk.) (2011): Az Országos képesítési keretrendszer kialakítása Magyarországon.
Nemzetközi háttér, elvi megfontolások, megvalósítási javaslatok. Szakértői összefoglaló anyag.
Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet, Budapest.
http://www.ofi.hu/kiadvanyaink/beliv-okkr-press
12 Derényi András – Tót Éva (2011): Validáció. A hozott tudás elismerése a felsőoktatásban. Oktatáskutató és
Fejlesztő Intézet, Budapest.
http://tamop413.ofi.hu/fejlesztes-eredmenyei/validacios-kotet
7
Projektigazgatóságának munkája főként a jogszabályalkotási folyamat korszerűsítésére, az
akkreditációs és minőségtámogatási rendszerek fejlesztésének és informatikai támogatásának
előkészítésére irányult. Az Educatio Társadalmi Szolgáltató Nonprofit Kft. pedig kidolgozta a
referenciaintézmények
minősítésrendszerét,
kutatás-fejlesztéseket
valósított
meg
az
óvodáztatáshoz, a sajátos nevelési igényű tanulókhoz és a digitális írástudáshoz kapcsolódóan.
Az OFI feladatai 5 alprojektbe rendezve:
1. Tartalmi fejlesztések
A tanítás-tanulás tartalmi fejlesztése szempontjából meghatározó az új köznevelési törvényből és
a Kormány által jóváhagyott Nemzeti Alaptantervből levezethető oktatáspolitikai szándék, hogy a
nevelés szerepe hangsúlyosabbá váljon az iskolai gyakorlatban, illetve, hogy a tanulók egyéni
szükségleteire fókuszálva egyensúlyba kerüljön a képességek-készségek fejlesztése a
műveltségterületi ismeretek elsajátításával.
Fentieknek megfelelően a tartalmi szabályozás átalakítása már a projekt első szakaszában
megkezdődött, azonban maradtak még olyan hiányterületek, ahol további fejlesztésekre volt
szükség. Mindezeken túl evidens volt az is, hogy az új tartalmi szabályozók gyakorlatban való
alkalmazása csak akkor válhat sikeressé, ha az adaptációt és implementációt módszertani
ajánlások, segédanyagok és szaktanácsadói mentorálás támogatja.
Kerettantervek (6110, 6111, 6112)
A projekt második szakaszában elkészültek a választható tantárgyak13, illetve egyes választható
(emelt) óraszámú tantárgyak kerettantervei14. Ennek révén teljessé váltak a kerettantervi
csomagok. A jelentősége abban rejlik, hogy megkönnyítette az iskolák számára a szabad
órakeret igényeiknek és lehetőségeiknek megfelelő tervezését. Ezzel teljesült az 1.1 operatív cél.
Megtörtént továbbá a nemzetiségi oktatás különböző formái (nyelvoktató és kétnyelvű) számára
a nemzetiségi nyelv és irodalom kerettantervek kidolgozása, illetve ezek nemzetiségi nyelvű
változatának elkészítése 10 nemzetiség (bolgár, cigány, görög, horvát, német, román, ruszin,
szerb, szlovák, szlovén) számára. Ezzel a nemzetiségi oktatásban is teljessé váltak a
kerettantervi csomagok, amely egyben programszintű indikátor is volt.
Az iskolákat a helyi tantervek készítésében információs szolgálat működtetésével, a gyakran
ismételt kérdések összesítésével és a válaszok közzétételével, valamint egy segédanyag
kidolgozásával, illetve pedagóguskonferenciákon, szakmai rendezvényeken való személyes
tájékoztatók megtartásával segítettük. Egy kapcsolódó kutatás adataiból tudjuk, hogy az iskolák
kb. 15%-a fordult az OFI-hoz segítségért és általában pozitívan értékelte azt.
A helyi tantervek implementációjának támogatásának folyamatát abból a szempontból terveztük
meg, hogy várhatóan mely tantárgyi területeken (pl. új tantárgyak bevezetése – erkölcstan; egyes
tantárgyakban új tartalmi elemek megjelenése – matematika, történelem, magyar nyelv és
irodalom, vizuális kultúra; jelentősebb szemléletmód-váltás – természettudományos tantárgyak,
testnevelés) tapasztalhattak az iskolák nagyobb nehézségeket. Az OFI honlapján
13 Bejárható Magyarország, Bringaakadémia, Családi életre nevelés, Etikus vállalkozói ismeretek, Gazdasági és
pénzügyi kultúra I-II., Hon- és népismeret, Jelenismeret, Kajak-kenu – vízijártassági ismeretek, Katonai
alapismeretek, Képességfejlesztő sakk, Közgazdasági és pénzügyi alapismeretek, Munkapiac, Nemzeti
lovaskultúra, Sakk-logika, Saktika, Vállalkozzunk! I-II., Vitorlázás – vadvízi ismeretek, Dráma és tánc, Tánc
és mozgás, Informatika, Természettudományi gyakorlatok, Társadalmi, állampolgári és gazdasági
ismeretek, Filozófia, Második idegen nyelv
14 Ének-zene, Testnevelés, Testnevelés és sport
8
segédanyagokat (pl. módszertani ajánlásokat, szakmai háttéranyagokat, tanmenet-javaslatokat,
feladatokat, tanórákon felhasználható segédanyagokat, projektterveket) tettünk közzé, amelyek a
projekt lezárása után a Nemzeti Köznevelési Portálra is feltöltésre kerülnek majd, mégpedig az új
generációs tankönyvekhez és a NAT fejlesztési területeihez is kapcsoltan. Ezzel teljesítettük az
1.2 operatív célt.
Standardok (6121, 6122)
A bementi szabályozás átalakításával párhuzamosan az oktatás tartalmi egységesítése
érdekében szükségesnek látszott olyan tartalmi követelmények meghatározása, fejlesztése,
amelyek pedagógiai szakaszhatáronként standardizált módon határozzák meg a korcsoportos
tudásszinteket, és egymásra épülve képesek biztosítani, hogy a tanulók minél sikeresebben
képesek legyenek megfelelni az érettségi vizsgán a kimeneti követelményeknek.
A fejlesztés megalapozásaképpen a szakmai munkacsoportok tanulmányozták, hogy az alapfokú
oktatásban milyen módon alakítható ki és milyen előnyökkel járhat az anyanyelvi és matematikai
készségek fejlesztését támogató tanulmányi standardrendszer. A vizsgálat elsődleges célja a
közoktatásban jó gyakorlatként működő mérési és értékelési rendszerek mellett egy olyan
struktúra fejlesztése volt, amely a matematika és az anyanyelv területén objektíven tükrözi az
alapfokú iskolai végzettséggel rendelkezők tudását. A szakmai munkacsoportok által fejlesztett, a
tantervben megfogalmazott kimeneti követelményekkel összhangban lévő standardleírások
bemutatják, hogy milyen ismeret, tudás, képesség, illetve autonómia várható el a tanulóktól az
adott oktatási szakaszban. A leírások tartalmilag hierarchikusan egymásra épülnek, jól
strukturáltak, egyértelműen értelmezhetők, könnyen alkalmazhatók, rugalmasan adaptálhatók,
életszerűek, illeszkednek az életkori sajátosságokhoz. A leírások mellett mindkét
műveltségterületen az értelmezést támogató, paraméterezett feladatsorok készültek, amelyek
önfejlesztő eszközként alkalmazhatók és gyakorlati segítséget nyújthatnak a pedagógusoknak az
egységes értékelésben.15 Ezzel teljesült az 1.3-as operatív cél.
A középfokú standardok fejlesztéséhez kapcsolódó egyik feladat a középfokú oktatást lezáró
kimeneti követelmények és a közelmúltban bevezetett bemeneti szabályozók (NAT,
kerettantervek) összehangolása volt. Erre vonatkozó javaslatainkat a kimeneti követelmények
megújítására több műhely és szakmai fórum keretében egyeztettük szakértőkkel és szakmai
szervezetek képviselőivel. A kimeneti vizsgakövetelmények és a vizsgaleírások megújítása
mellett a tantárgyi munkacsoportok kismintás próbaméréssel és eredményeinek elemzésével
ellenőrizték a módosított követelmények megvalósíthatóságát, valamint mintafeladatsorokat és
értékelési útmutatókat készítettek, hogy orientálják a tanulókat és a pedagógusokat a változások
területén.16 Ezzel a projekt 1.4 operatív célját teljesítettük.
Tankönyvkutatás (6131)
Tartalomfejlesztési feladatunk volt továbbá a tankönyv- és taneszközkutatás fejlesztése, melynek
megvalósítása során lehetővé vált, hogy felülvizsgáljuk a tankönyvek szakmai minősítő
kritériumrendszerét, új standardot alakítottunk ki, mely már figyelembe vette az elmúlt évek
minősítési tapasztalatait. Ehhez széleskörű kutatást végeztünk: elemeztük a nemzetközi és hazai
szakirodalmakat és kutatásokat, feltártuk a tankönyvkutatás és fejlesztés új irányait, felméréseket
végeztünk a tankönyvi szakértők és a kiadók szerkesztőinek körében, illetve elemeztük a korábbi
évek tankönyvszakértői értékelőlapjait. A kutatás tapasztalatai alapján elkészítettük a tankönyvek
szakmai minősítéséhez szükséges új értékelőlapok rendszerét, illetve megújítottuk az egyes
értékelőlapokat is.
15 http://ofi.hu/tanulmanyi-standardok-fejlesztese
16 http://ofi.hu/erettsegi-2017-mintafeladatok
9
A téma második fontos feladata volt, hogy kialakítsuk a tankönyvek kipróbálásához szükséges
eszközrendszert, erre ezért volt szükség, mert időközben átalakult a tankönyvek jóváhagyási
rendszere. Pilot-kutatás keretében, a szakiskolai közismereti tankönyv kipróbálása során
alakítottuk ki a tankönyvhasználat monitorozásának rendszerét. A kutatásba a lehető
legszélesebb körben vontuk be a kvantitatív és kvalitatív eszközöket. A kutatás során kialakított
eszközrendszer párhuzamosan beépült a kísérleti tankönyvek kipróbálási folyamatába.
Fenti tevékenységekkel az 1.5 operatív célt teljesítettük. Az 1.6-os cél elérése érdekében
összegző elemzés készült a taneszközökről és eszközi elemekről.
2. A pedagógiai szakmai szolgáltatások intézményrendszerének fejlesztése
(6211, 6212, 6221)
A projekttel szemben elvárás volt, hogy támogassa az újjászerveződő pedagógiai szakmai
szolgáltatások rendszerét, illetve annak egységes szakmai irányítását. Ez volt a projekt 5. számú
operatív célja. Az Útmutató arra is kitért, hogy a javaslatokat a pedagógusok szükségleteire kell
alapozni, ennek érdekében a feladat megvalósítását a pedagógusok mesterségbeli tudását
feltáró, nagymintás online kutatással indítottuk. Később a pedagógusokon túl vizsgáltuk a
meglévő intézményrendszert és annak működését, tanulmányoztuk a hazai történeti és a
nemzetközi példákat.
Empirikus kutatásokra alapozva komplex rendszermodellt alkotó javaslatok készültek a
pedagógiai szakmai szolgáltatások intézményi rendszerérnek átalakításához, fejlesztéséhez. A
javaslatcsomag része volt a pedagógiai-szakmai szolgáltató rendszer jogszabályi, szervezeti és
működési környezete, irányítási, koordinációs, kommunikációs, minőségirányítási és
finanszírozási modelljei, valamint intézményi szerkezete, funkcionális feladatrendszere egyaránt.
A fejlesztési javaslatcsomagot kiadvány formában is megjelentettük, amely a pedagógiai-szakmai
szolgáltatások területén döntéshozók és döntés-előkészítők számára adhat támpontokat17.
A pedagógiai szakmai szolgáltatások fejlesztésével kapcsolatban megfogalmazódott az az
elvárás, hogy annak az új tartalmi szabályozókkal, valamint a projekt első szakaszának
vonatkozó fejlesztési eredményeivel is összhangban kell lennie. Utóbbi miatt tekintetbe kellett
vennünk a referencia intézmények rendszere kialakításának megkezdett folyamatát is. A
referencia intézmények koncepciójuk szerint a pedagógusok horizontális tanulási folyamatának
kitüntetett színterei. A projektben ezt az értelmezést tágítva, de az intézményrendszerre
kidolgozott javaslatunk értelmezési tartományán belül maradva támogattuk a horizontális tanulás
tantestületi szerepének és jelentőségének növelését. Ehhez segédanyagként két kiadványt is
megjelentettünk, az elméleti megfontolásokat print verzióban18, a praktikum részt pedig – a
könnyebb használhatóság, nyomtathatóság, munkalapok okán – elektronikus verzióban19.
Ebben a szakmai csoportban valósult meg az a feladat is, amely a szakmai támogatás terén a
pedagógusok által érzékelhető hiányterületeket azonosította, illetve azonosított hiányterületként
kiemelten foglalkozott az iskolai konfliktusok, az iskolai zaklatás/bántalmazás csökkentésével,
illetve megelőzésével. A projekt keretében készült el a finn KiVa bántalmazás elleni projekt
magyarországi megvalósíthatóságának vizsgálata egy adaptációs tanulmány formájában. Ezen
túl pedig az OFI megszerezte a program magyarországi licenszjogait is, így a következő években
17 A kiadvány címe: A pedagógiai-szakmai szolgáltatások intézményrendszerének fejlesztése
18 Tájékoztató a horizontális tanulásról
19 A kiadvány elérhetősége:
http://ofi.hu/sites/default/files/attachments/modszertani-utmutato-web.pdf
10
elkezdődhet pár magyar iskolában is a pilot, melynek eredményei alapján akár a teljes
iskolarendszerre kiterjeszthető lesz a program.
3. A nevelés-oktatás fejlesztése, komplex pilot programok
Az iskolák szakmai munkájának támogatása céljából komplex nevelési-oktatási programok
kidolgozására, valamint a köznevelés rendszerében – elsősorban tanórán kívüli foglalkozások
körében – fellelhető jó gyakorlatok átvételével történő fejlesztés rendszerének továbbgondolására
is lehetőség volt a projekt keretében. Elsőként elkészült a nevelési-oktatási programok
fejlesztésének keretrendszere (2.1 operatív cél). A továbbiakban a nevelési-oktatási programok
kidolgozása 55, gyakorló pedagógusokból álló pedagógus csapattal való együttműködésben
történt az iskolákkal való kutatás-fejlesztési szerződések alapján. A körülbelül 200 pedagógus
nem csak a programok kidolgozásában vett részt, hanem a programok kipróbálását is
elvégezték, továbbá aktívan részt vettek a programok visszajelzések alapján való
véglegesítésében. Mindehhez az alprojekt munkatársai folyamatos szakmai segítséget
továbbképzéseket és hálózatépítési lehetőséget biztosítottak a programba kapcsolódó iskolák
számára.
Az egész napos iskolák számára alsó és felső tagozaton (felzárkóztatás fókusszal), a
természettudományos nevelés, a komplex művészeti nevelés és a gyakorlati életre nevelés
területén készült nevelési-oktatási program. Elkészült az ökoiskola nevelési-oktatási programja,
mely az Ökoiskola cím kritériumrendszerének tejesítéséhez nyújt teljes körű segítséget az
intézményeknek, függetlenül attól, hogy rendelkeznek-e Ökoiskola címmel.
Megtörtént a tanórán kívüli foglalkozások jó gyakorlatainak gyűjtése, a jó gyakorlatok megújított
struktúrájának kialakítása, jó gyakorlatok közzététele az új struktúrában. Kitüntetett területként
gyűjtöttük az iskolai közösségi szolgálat jó gyakorlatait is, mind itthonról, mind más
országokból.20
A fejlesztés eredményeként, az alprojektben kidolgozott nevelési-oktatási programok révén az
egész napos iskolák és az ökoiskolák eredményesen működve, sikeres pedagógiai alternatívát
kínálhatnak mindazokon a területeken, amelyeken a pedagógiai gyakorlat megújítására a
legégetőbb szükség van. Fejlesztési tapasztalataink és eredményeink:
Ökoiskola téma (6311)
Az Ökoiskola Cím azon nevelési-oktatási intézmények elismerése, amelyek intézményi keretek
között átgondoltan, rendszerszerűen és mindennapi gyakorlatként foglalkoznak a
fenntarthatóságra neveléssel. Az Ökoiskola Cím elnyerésével egy nevelési-oktatási intézmény
automatikusan csatlakozik az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet által koordinált hazai Ökoiskola
Hálózathoz. Az Ökoiskola címet és az Örökös Ökoiskola címet pályázati úton lehet megszerezni.
A címpályázatot az Emberi Erőforrások Minisztériuma és a Földművelésügyi Minisztérium
megbízásából jelenleg az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet hirdeti meg évente.
Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet ezen projekt keretében koordinálta az Ökoiskolai nevelési-
oktatási program kidolgozását, mely 2015-ben vált nyilvánossá és elérhetővé minden közoktatási
intézmény számára. Az elkészült az Ökoiskolai nevelési-oktatási program teljes körű segítséget
nyújt az Ökoiskola cím kritériumrendszerének teljesítéséhez, a projekt 2.2.-es operatív célja
szerint.
20 http://ofi.hu/pedagogiai-jo-gyakorlatok
11
A programban közel 100 modul került kidolgozásra. A modul egy minimum 3 órás tanulási-
tanítási egység részletes foglalkozástervekkel, amelyek tanórai és tanórán kívüli keretben is
alkalmazhatók, pl. témanapok, témahetek, projektek, terepgyakorlatok, valamint közösségi
szolgálatra érzékenyítő programok során. A modulok adaptálása során a modul egésze, de
egyes részletei is átvehetők, az iskola helyi adottságaihoz igazítva.
A modulok kidolgozását 10 partnerintézmény 60 pedagógusa végezte. Minden modult
kipróbáltak, legtöbbjüket más partnerintézményben adaptálták is. A modulírók visszajelzései és a
többi, fejlesztésben részt vevő pedagógus reflexiói alapján elkészült a modulok első változata,
amelyet az OFI szakemberei a modulíróval együtt véglegesítettek.
Az Ökoiskolai nevelési-oktatási program nemcsak a tantárgyakon keresztül, a tanórákon jelenik
meg, hanem a tanórán kívüli foglalkozásokon is, valamint az iskola mindennapi életére,
működésére hatással van. Mivel az iskolai élet minden területén megjelenik, az iskola minden
pedagógusa és tanulója – alsó- és felső tagozatos egyaránt – részt vesz benne, és közvetve
hatással van a szülőkre is. Az Ökoiskolai nevelési-oktatási program bevezetésére minden olyan
innovatív intézmény alkalmas, amely nyitott a környezeti nevelés és a fenntarthatóságra nevelés
felé.
Az Ökoiskolai nevelési-oktatási programban megjelenő fenntarthatóságra nevelés jelenlegi
legfontosabb iránya a közösségekkel való együttműködés, az aktív állampolgárságra nevelés és
az IKT alkalmazások beépítése a tanítási gyakorlatba. A programban megjelenő modulokban a
tanulási-tanítási folyamat komplex értelmezése kettős: egyrészt jelenti a tantárgyak közötti
átjárhatóságot, másrészt a humán-reál tantárgyak összehangolásában rejlő módszertani
lehetőségek alkalmazását. A modulokban megjelenő pedagógiai módszerek gazdagíthatják az
iskolák módszertani tárházát is.
Az Ökoiskolai nevelési-oktatási programot bevezetését azért is ajánljuk, mert a programban részt
vevő tanulók hamarabb reagálnak a folyton változó világra, hiszen a környezeti nevelés egyik
alapvető üzenete az adott környezethez való alkalmazkodás.
Egész napos iskola – alsó tagozat, felzárkóztatás (6321, 6361)
Az egész napos iskola bevezetésére irányuló fejlesztést az indokolta, hogy a fejlesztők szándékai
szerint jelentős „hozzáadott értéket” biztosíthat az intézmények, a pedagógusok, a tanulók és a
szülők számára, több okból is. Egyrészt az egész napos iskola - együttműködve az iskolán kívüli
szervezetekkel, szülőkkel - egész nap, az oktatás hagyományos keretei mellett több, a tanulókat
és a szüleiket célzó tevékenységnek is helyet ad. Alapvető célja az oktatási eredmények
javítása, az esélyek jobb kiegyenlítése. Másrészt ebben a működési formában a személyre
szabott pedagógia alkalmazása, a kompetencia alapú megközelítés lehet jellemző, amelyben az
iskola egésze és annak a téma szempontjából releváns környezete támogatóan vesz részt. Nem
utolsósorban pedig az egész napos iskola olyan intézménnyé válhat, amely nemcsak a tudás
átadásának, hanem a tanulás megszervezésének is a színhelye lehet
A projekt keretében az egész napos iskolák számára alsó tagozathoz elkészült modulok, az
egész napos iskolaszervezési forma esetében további pedagógiai szakmai tartalommal kitöltendő
időkeretre nyújtanak támogatást az intézmények számára. A téma általános célja volt az iskolák
szakmai munkájának, a közoktatási rendszer megújításának támogatása komplex nevelési-
oktatási programok kidolgozásával, az oktatási eredmények javítása, a társadalmi integráció
segítése, az esélyek jobb kiegyenlítése.
A program eredményeit hasznosíthatják a közoktatási intézmények, intézményfenntartók,
fejlesztők, az oktatáspolitikai szereplők, az országos, a területi és a helyi, valamint intézményi
12
irányítók, a fejlesztéspolitika, az ágazati szakpolitika, a szakmai döntés előkészítés és
döntéshozatal szereplői, a kutatás-fejlesztés és innováció szakmai hálózatai és felhasználói, az
országos oktatáspolitika és az ágazati kutatás-fejlesztés szakmai intézményei, szereplői, továbbá
a fejlesztésben részt vevő intézmények.
Az alsó és felső tagozatra irányuló fejlesztés szakmai szempontból nem választható szét
egymástól , mert az egész napos iskola egyik célja éppen az, hogy támogassa az alsó és a felső
tagozat közötti átmenetben a tanulók harmonikus beilleszkedését és elősegítse az általános
iskola felső tagozatán tanulók számára a felkészülést a középfokú továbbtanulásra.
A fejlesztés során kidolgozásra került az egész napos iskola keretrendszerének a filozófiája,
amelynek tételei biztosítják az intézmények számára azt a célrendszert, amelynek
megvalósítására a mindennapi munkatevékenység során kell törekedni. Az alábbi célok azok,
amelyek megvalósítására az új iskolaszervezési formában mindenképpen törekedni kell: Az
egész napos iskolától azt várjuk, hogy minden tanulót arra készítsen fel, hogy az őt érő
változásokra, „kihívásokra” minden esetben tanulással tudjon reagálni. Ezt azt feltételezi, hogy az
iskola a formális tanuláshoz szükséges kompetenciák mellett felkészíti a tanulót a non-formális és
informális helyzetekben történő tanulásra is, másképpen fogalmazva megalapozza az élethosszig
tartó tanuláshoz nélkülözhetetlen készségeket, kompetenciákat és formálja az ehhez szükséges
attitűdöt is.
Az egész napos iskola az integráció és az inklúzió elvére és gyakorlatára építve működik.
Egyszerre képes hátránykompenzációt, esélyteremtést, tehetséggondozást végezni, miközben
erősíti az iskola és osztály szintű közösségeket annak a célnak az érdekében, hogy a tanulók
már most értsék és támogassák a társadalmi kohézió fontosságát, annak erősítését.
Az egész napos iskola célja olyan tanulóknak a képzése, akik felnőve helytállnak az információs
és tudástársadalom munkaerőpiacán. Ennek a célnak az elérését csak a tanulók
versenyképességének növelésével lehet biztosítani. A piacképes tudáselemek (idegen nyelv,
digitális műveltség, matematika kompetenciák, kommunikációs kultúra) mellett nagy hangsúly
helyeződik a személyiséget gazdagító elemekre (pl. a művészeti nevelés) és a testkultúra
támogatására (sport) is.
Az új forma (program) fenntarthatóságát a nevelési –oktatási program keretei között kidolgozott
pedagógus-továbbképzési rendszer működtetése biztosíthatja.
Fenti tevékenységeinkkel a 2,3 és 2,4 operatív célt valósítottuk meg.
Komplex művészeti nevelés téma (6331)
Az egész napos iskolai keretek között működő komplex művészet nevelési-oktatási program
sajátos feladata, hogy a komplexitást eszközként alkalmazva, a művészetek különböző
területeihez kapcsolódó kreatív tevékenységek gyakorlásával a világ megismerésére és
megélésére vágyó, nyitott, magával és másokkal harmóniára képes személyiség fejlesztését
segítse. Ez a tanórán kívüli program támogatja a tanórai művészeti tantárgyak tantervi
követelményeit, de lényegi komplex jellemzője miatt nem azonos velük, illetve nem egyszerű
tantárgyi integrációs célokat szolgál. A program legfőbb célja nem a tantárgyi tartalmak ismeret
jellegű követelményeinek feldolgozása, hanem komplex tartalmakon keresztül a művészeti
kifejezési formák segítségével alapvető, a társas érintkezésben szükséges készségek,
képességek fejlesztése. E komplex megközelítés fejlesztési bázisa alapvetően tehát három
pilléren nyugszik, ami a szociális kompetencia fejlődéséhez szükséges személyes és társas,
továbbá a mindkettő működését támogató kognitív képességek fejlesztését jelenti.
13
A fejlesztés során elkészültek a tanulási egységek (modulok), és lezajlott ezek dokumentált
kipróbálása is. Fejlesztési szakaszonként 20, összesen 80 modul készült el, valamint leírásra
kerültek a megvalósításukhoz szükséges tanulási-tanítási eszközök és az értékelési eszközök is.
Természettudományos nevelés téma (6341)
A természettudományos képzések erősítése nemzetstratégiánk kiemelt eleme, amelyet a
természettudomány
tanításának
támogatásával
lehet
leginkább
erősíteni.
A
természettudományos nevelés területére kidolgozott nevelési-oktatási program olyan
foglalkozások megtartásához nyújt vezérfonalat, amelyek a tanulók számára érdekes, közvetlen
tapasztalást nyújtó, a mindennapokhoz kötődő témákat dolgoznak fel, és amelyek a fejlesztésben
résztvevő pedagógusok jó gyakorlataira, innovációira épülnek.
A természettudományos téma munkája során nyolc partneriskolával vette fel a kapcsolatot, ahol
46 pedagógussal együttműködve dolgozott ki 160 modult, melyek segítségével több mint 300
tanítási óra keretében több mint 1000 tanuló vonódott be a programba. Ezt a munkát két kisfilm
mutatja be.21 A témához kapcsolódó kutatások a fejlesztést szolgálták, és a készülő nevelési-
oktatási programok minőségéről és alkalmazhatóságáról nyújtottak információkat. Emellett
biztosították az innovatív gyakorlatok felismerését és beépítését, valamint azt, hogy a
nemzetközileg is alátámasztott irányelvek megfelelően érvényesüljenek a munka során.
A nevelési-oktatási program alapelveit a pedagógiai koncepció foglalja össze. A pedagógiai
koncepcióban megfogalmazottak átadását mentorálási rendszer és akkreditált pedagógus-
továbbképzés segíti. A továbbképzés címe (A reflektív pedagógusszerep és az aktív tanulás
gyakorlata) a pedagógiai koncepció két fő pillérére utal. A koncepciónak megfelelő program
leírása olyan innovatív, jól adaptálható elemekből épül fel, amelyek a tanulók által
megtapasztalható problémák értelmezését és a természeti jelenségekkel kapcsolatos
modellalkotást segítik: ezek a modulok. A modulok leírását kétévfolyamos egységenként
csoportosítja a program. A modulok alkalmazásáról nyújt információkat a tanítási-tanulási
program leírása, valamint vezérfonalakkal és ellenőrző listákkal segíti a program bevezetését.
A modulok kipróbálásának tapasztalatai nyomán a nevelési-oktatási program ajánlásokat tesz az
értékelésre, valamint az alkalmazás feltételeire, anyag- és eszközigényére. Az értékeléshez
számos konkrét eszközt és szempontsort kínál a nevelési-oktatási program.
A téma munkatársai az eredmények disszeminálása érdekében 25 hazai és 8 nemzetközi
konferencián vettek részt (így közvetlenül közel 2600 pedagógust, és legalább 3500
tanárképzéssel, oktatáspolitikával, oktatáskutatással és oktatásfejlesztéssel foglalkozó
szakembert értek el), valamint mintegy 800 pedagógusnak tartottak szakmai műhelyfoglalkozást.
A téma munkatársai kérdőíves kutatások keretében több mint 600 tanulói kérdőívet elemeztek, és
a modulokhoz készült mintegy 720 reflektív visszajelző dokumentumot dolgoztak fel.
Tapasztalataikat posztereken, tanulmányokban és kötet fejezetekben tárták a szakmai
nyilvánosság elé. A téma kutatási feladatai keretében 8 saját szervezésű műhelykonferenciát
tartott, valamint aktívan részt vett az OFI által projekt és alprojekt szinten szervezett konferenciák
szakmai tervezésében és megvalósításában is.
Gyakorlati életre nevelés téma (6351)
A gyakorlati életre nevelés nevelési oktatási programjának kidolgozása nyolc iskolával való
együttműködésben történt, ahol az iskolák a programok kipróbálását is elvégezték, továbbá
aktívan részt vettek a program visszajelzések alapján való véglegesítésében. Mindehhez az
21
H:\Tamop311\4_Szakma\4_Alprojekt 3\5_Tema_4_Termtud\1_Kulsok\Filmkeszites
14
alprojekt munkatársai folyamatos szakmai segítséget továbbképzéseket és hálózatépítési
lehetőséget biztosítottak a programba kapcsolódó iskolák számára.
A projekt során kidolgozott 288 modul gazdag tárházát nyújthatja az innovációra nyitott iskolák
számára, ez a gyűjtemény minden intézmény számára elérhető és szabadon felhasználható22. A
továbbképzések folytán egyre több gyakorló pedagógus kaphat lehetőséget mind szakmai, mind
személyes motivációjának megújulására.
A téma moduljai a kerettörténet (storyline) módszerre épülnek, amely egy Magyarországon még
alig ismert élményalapú, felfedeztető tanítási forma és kiválóan alkalmas arra, hogy a „gyakorlati
élet”-et epizódokból álló történetnek tekintse, ahol az epizódok egy-egy megoldandó problémát
jelentenek. Évtizedes nemzetközi tapasztalatok szerint a kerettörténet módszer segítheti a
tanulással kapcsolatos attitűdök és motiváció formálását (hagyományosan és nem
hagyományosan fejlődő tanulók esetében is), a valóság mélyebb megismerését a
cselekedtetésen keresztül, és szolgálhatja a tanulók mindennapi tapasztalatainak elmélyítését az
aktív tanulásra építve. Hathatós eszközt jelenthet a pedagógus kiégés ellen, ennek egyik jele
volt, hogy a módszer iránt nagyobb és lelkesebb érdeklődést tapasztaltunk a vártnál. A
fejlesztésben résztvevők között kialakult szoros és rendszeres személyes kapcsolattartás
segítette a minőségi szakmai munkát és tapasztalatcserét. A hálózatban történő együttműködés
fejlesztette a résztvevő pedagógusok egyéni kompetenciáit is. A fejlesztésben résztvevő
partnerintézmények lépéseket tettek a nyitott iskola megvalósítása felé azzal, hogy kiléptek az
iskola falai közül, és sikeresen vették fel a kapcsolatot a helyi szervezetekkel, intézményekkel,
vállalkozásokkal, közösségekkel.
A fejlesztés során ajánlott és kipróbált módszer, amely köré az akkreditált pedagógus
továbbképzés is épült, várhatóan a pedagógusok egyre szélesebb körét fogja elérni, és hatékony
változásokat hozhat a tanári szerep változásában, illetve az oktatási folyamat résztvevői
motivációs szintjének pozitív változásában. A módszertani ajánlás mellett egy másik nagy
innováció, a játékosítás az oktatásban (gamification) is előtérbe került, és ezen a téren is számos
ismeretet szereztek a fejlesztésben résztvevők. Megvizsgálhatták az élő- és online szerepjátékok
szocializációs funkcióját a tanulók életében.
Jó gyakorlatok (6371)
A 2.5 operatív cél a jó gyakorlatok szakmai kritériumrendszerének, a jó gyakorlatok megújított
struktúrájának kialakítása volt. Javaslat született az Educatio Nonprofit Kft. által kifejlesztett és
karbantartott Iskolatáska online felületének formai és tartalmi megújítására és a jó gyakorlatok
közzétételére az új struktúrában.
A munkacsoport ezt követően a jó gyakorlatok gyűjtését végezte olyan tanórán kívüli
tevékenységekre fókuszálva, amelyek megjelenhetnek az egész napos iskola keretei között.
Az alprojekt két (ökoiskolai és természettudományos) másik munkacsoportjával együttműködve
készítettünk olyan jó gyakorlat leírásokat, amelyek nem kerültek modulként felhasználásra, ezek
közül a legjobbak jó gyakorlatként kerültek leírásra, annak érdekében, hogy ezek a pedagógiai jó
gyakorlatok is a lehető leghatékonyabb módon járulhassanak hozzá az oktató-nevelő munka
fejlesztéséhez.
A jó gyakorlatok gyűjtésén és közzétételén túl törekedtünk a jó gyakorlatok műhelyeken való
megjelenítésére, ami a pedagógusok számára közvetlen lehetőséget jelentett a szakmai
kapcsolatfelvételre, az adaptációval kapcsolatos kérdések feltételére. Ezt követően egy 30 órás
22
http://ofi.hu/search/lesson
15
jó gyakorlat fejlesztő képzést akkreditáltattunk, ami lehetőséget biztosított arra is, hogy a képzők
képzésén résztvevők elmélyítsék a jó gyakorlatokra vonatkozó tudásukat és maguk
kipróbálhassák, hogy milyen módon tudnak jó gyakorlatot adaptálni.
További fontos feladatunk volt az iskolai közösségi szolgálat programjának szakmai támogatása,
illetve bevezetésnek vizsgálata. A 2011-ben kihirdetett nemzeti köznevelésről szóló CXC. törvény
6. § (4) bekezdése értelmében az érettségi vizsga megkezdésének feltétele az ötven óra
közösségi szolgálat elvégzésének igazolása. A nemzetközi és hazai előzményeket egy
tanulmánykötetben, és egy esettanulmányban, mutattuk be az elmúlt évek folyamán, egy
pedagógusoknak szóló ajánlás mellett, amely a pedagógia újfajta, élménypedagógiai-alapú és a
projektmódszer elemeit használó kultúráját honosítja meg.23 Különös értéke, hogy a
tevékenységen keresztül tanórán kívüli keretek között erősíti a tanulók szociális érzékenységét,
állampolgári aktivitását. A kutatások tapasztalatai reményeink szerint – a gyakorlat
megismertetésével − a törvényalkotók számára is segítséget jelentenek a jogszabályok
csiszolására.
A közösségi szolgálat bevezetésének támogatása érdekében az OFI 2012-ben kifejlesztett egy
többfunkciós portált, amely a tartalmak és dokumentumminták megosztásán túl számos
funkcióval támogatja az iskolák és a fogadó szervezetek közötti kapcsolatfelvételt és az interaktív
szakmai kommunikációt: ez a
kozossegi.ofi.hu. Folyamatosan gondoskodtunk a projekt
keretében kidolgozásra kerülő szakmai dokumentumok és jó gyakorlatok e portálon történő
közzétételéről.
Az Iskolai Közösségi szolgálattal kapcsolatos tapasztalatainkat egy tanulmánykötetben
összegeztük Az Iskolai Közösségi Szolgálat bevezetésének tapasztalatai 2015. címmel.
Reméljük, ez segíteni fogja a pedagógusok munkáját, de az érdeklődők, kutatók is használni
fogják.
4. Az ágazati irányítási és szakmapolitikai döntéshozatal fejlesztési
támogatása
A köznevelési rendszer az elmúlt években több ponton is jelentősen módosult. Ezeknek a
területeknek a feltáró vizsgálata a tényekre alapozott döntéshozás szempontjából volt kiemelten
fontos, a 3.1, a 3.4-es és a 3.5-ös operatív cél elérése érdekében.
Oktatásirányítás és finanszírozás (6411, 6412, 6413, 6414)
A közoktatás-irányítás és -finanszírozás 2010 utáni átalakítása a terület valós, sok esetben két
évtizedes, illetve részben a korábbi, decentralizált irányítás diszfunkcióival összefüggésbe
hozható problémákra kívánt választ adni. A kilencvenes évek elején kialakult mechanizmus helyi
közszolgáltatásként értelmezte az oktatást, előtérbe helyezve a lokális igényeket, miközben hol
finomabban, hol határozottabban terelte az iskolafenntartó önkormányzatokat a kormány vagy
éppen az ágazati döntéshozók által kijelölt irányba. Ugyanakkor nem volt képes kezelni a
fenntartók jelentősen eltérő teherbíró-képességéből fakadó, egyben az oktatás színvonalát
erőteljesen befolyásoló különbségeket. Ezzel összefüggésben a különböző társadalmi csoportok
eltérő esélyekkel juthattak a képzési szolgáltatásokhoz, olyannyira, hogy ez már – egyéb
tényezők mellett – a közoktatás eredményességét is akadályozta.
23 Az Iskolai Közösségi Szolgálat Bevezetésének Tapasztalatai
16
A többféle válaszlépés közül a 2010-ben megalakított új kormány a közvetlen állami
szerepvállalás elsődlegességét eredményező, centralizációs modellt választotta, ezzel szinte
teljes mértékben háttérbe szorítva az önkormányzatokra épülő szerepvállalást. A közoktatás
államosítása értelemszerűen átalakította a finanszírozási rendszert is. Mindez a korábbi funkciók,
hatáskörök teljes átrendeződéséhez vezetett, így a közoktatás régi és új szereplői ugyanúgy
keresték helyüket, mozgásterüket, mint ahogy az országos oktatásirányítás a továbbmutató
eredményes, hatékony megoldásokat.
Amikor a projekt keretében a rendszer működését vizsgáló kutatásokba kezdtünk 2013–2014-
ben, egyrészt az aktuális helyzetkép megrajzolására törekedtünk, másrészt a vizsgálati
eredmények részleges közreadásával az ágazatirányítást kívántuk támogatni a további
fejlesztések tervezésében, megvalósításában.
Megtörtént az új közigazgatási rendszer kialakulásának leírása, döntően az oktatásirányítás
szempontjából is meghatározó folyamatokra fókuszálva, így a járások újjászületésére, illetve a
közoktatás térstruktúráját meghatározó tankerületi rendszerre koncentrálva. Az iskolafenntartás
és -irányítás új rendszerének helyi – tankerületi, települési szintű –, kvalitatív vizsgálatra épülő
tapasztalatait esettanulmányokra alapozva dolgoztuk fel. Az elemzés empirikus adatokat is
felhasználva, egyaránt bemutatja az előrelépés jeleit mutató és a megoldatlan problémákkal
küzdő területeket, felvillantva azt is, miképp képes kezelni az új rendszer a közoktatást érintő
helyi igényeket.
Elvégeztük a magyar közoktatás-finanszírozás döntően makroszintű elemzését, vizsgálva az
újonnan bevezetett rendszer néhány mikroszintű kérdését is. Az oktatásfinanszírozási
mechanizmusok megértését három, eltérő tradíciókkal rendelkező ország megközelítésének
bemutatásával kívántuk segíteni.
Az iskolaigazgatók is jelentős változásokat éltek meg, velük kapcsolatban az új irányítási
rendszer szakmai tevékenységük megerősítését tűzte ki célként. Az intézményvezetői szerepkör
átrendeződése nem hazai sajátosság, a nemzetközi térben zajló folyamatokról, az egyes
országok eltérő értelmezéséről és gyakorlatáról ehhez mérten adtunk áttekintést. Arról, hogy a
magyar iskolaigazgatók miként élték meg a 2010 után kialakult helyzetet, saját és intézményük
pozícióját, egy csaknem 1000 fős mintán felvett kérdőíves vizsgálat adatai tanúskodnak.
A hátránykompenzáció lehetőségének és terepeinek vizsgálata során hiánypótló fejlesztés is
megvalósult: elkészült az oktatásstatisztikai adatok térképes, táblázatos, illetve grafikonos
megjelenítésére szolgáló EDUMAP alkalmazás24, mely interaktív kezelőfelületen biztosítja az
adatok gyors és felhasználóbarát hozzáférését. Az alkalmazás segítségével a felhasználó
könnyen képes hozzáférni az adatbázisban tárolt adatokhoz, ezekből tetszőleges – elmenthető
és kinyomtatható – térképeket, táblázatokat, grafikonokat készíthet. A köznevelési rendszer
területi jellemzőinek képi megjelenítése jól segíti a problémák azonosítását, ezzel pedig a
megoldáshoz vezető első lépést támogatja.
Az iskola belső világa (6421)
Az elmúlt néhány évben rendkívül jelentős változások alakították a köznevelési rendszert. Az
egyik vizsgált témakör ezek közül a 16 óráig tartó iskolaidő bevezetése volt. A 3 járás összes
általános iskolájában lezajlott kutatás eredményei alapján a délutáni bent maradás a diákok egy
részénél megnövelte a tanulásra fordított időráfordítást egy olyan tanulási környezetben,
amelyben a formális tanulási feladatokon kívül számos lehetőség adódik nem formális tanulási
24 http://edumap.ofi.hu/
17
tevékenységekre és informális tanulási lehetőségekre egyaránt, ami jelentős motiváló erővel
bírhat megfelelő szakmai koordinálás mellett.
Az iskola nevelési és szocializációs szerepe tárgyában végzett kvalitatív kutatás igazolta, hogy a
hatékony iskolai szocializáció érdekében fenntartott eredményes tanár-diák kommunikáció egyre
több tanári erőfeszítést igényel. Az adatfelvétel során 12 intézményben összesen 75 egyéni és
fókuszcsoportos interjú készült tanulókkal és pedagógusokkal. A tanulók által „elfogadott”
pedagógusok ismérvei arra utalnak, hogy a középfokon oktató tanároknak aktívvá kell válniuk
annak érdekében, hogy jelentős esélyük legyen a tanulók egyéni életprojektjének
kimunkálásában támogatást nyújtani. A kutatás alapján kirajzolódtak az iskolai élet azon területei,
amelyek egyszerre jelentenek kihívást, korlátot és lehetőséget az eltérő típusú és eltérő tanulói
összetétellel rendelkező iskolákban dolgozó pedagógusok számára. Az egyéni tanulói
életprojekteket és életterveket vizsgálva feltárult, hogy a különböző szocioökonómiai státuszú
diákok általános jövőképének, továbbtanulási vagy szakmai orientációjának alakulásában mely
főbb tényezők játszanak szerepet. Az interjúk azt jelzik, hogy a makroszociológiai megközelítések
időnként túlbecsülik az iskolának (a pedagógusoknak) a szerepét, és alulértékelik a tanulók
egyéni jellemzőit, személyes aktivitását, maguk alkotta jövőképét. A kutatás fontosnak találta a
diákok vízióját a jövőbeli munka világáról, a követésre méltónak tartott személyekről, a társadalmi
sikeresség feltételeiről. A tanulási utakat érintő döntési helyzetek vizsgálata azt jelezte, hogy a
diákok nagyon eltérőek abban a tekintetben, hogy egyéni tanulási életprojektjük vezérlésében
mennyire autonómak, és milyen információforrásokat, személyes támogatást vesznek igénybe.
Az interjúk alapján készült elemzések „Az iskola szocializációs szerepe és lehetőségei” című
kötetbe rendezetten termékeny olvasmánnyá válhatnak a tanári szerep változásai vagy a diákok
jövőképe iránt érdeklődő olvasók számára. Ezzel a kutatással a 3.2 operatív célt valósítottuk
meg.
A közoktatás minőségének és eredményességének vizsgálata (6431)
A kapcsolódó és azonos című kutatás keretében egyrészt arra kerestük a választ, hogy az
oktatási rendszer, ezen belül az egyes intézmények minősége és eredményessége milyen
módon vizsgálható és mérhető, különös tekintettel a hozzáadott érték mérhetőségére, másrészt
milyen háttértényezők húzódnak meg a különböző eredmények mögött. Célunk volt annak
vizsgálata is, hogy az iskola hogyan járul hozzá a tanulók továbbhaladási és tanulmányi
eredményességéhez, illetve milyen további fejlesztési lehetőségek fogalmazhatók meg e téren.
Elemzéseinkhez felhasználtuk az iskolai eredményességvizsgálatok releváns nemzetközi és
hazai tapasztalatait, továbbá az eredményesség különböző dimenzióit megjelenítő tanulói és
intézményi adatbázisokat elemeztünk a projekt 3.3 operatív célja mentén. A mérési
eredményekre és az országos adatok elemzéseire építve kiegészítő tanulói adatfelvételt
végeztünk összesen több mint 14 ezer 9. és 11. évfolyamon tanuló diák reprezentatív mintáján a
tanulói eredmények, a tanulási motiváció és attitűdök, valamint az iskola ebben játszott
szerepének vizsgálatára. Interjúkat készítettünk 18 középfokú intézményben intézményvezetők
és pedagógusok körében az intézmények eredményességértelmezésének vizsgálatára, a tanulói
és intézményi eredményességet befolyásoló háttértényezők beazonosítására. Esettanulmányok
keretében 5 intézmény részletesebb vizsgálatára is sor került, ahol a fenntartói, a szülői és a
tanulói vélemények is megjelenítésre kerültek.
A tanulói adatfelvétel eredményei igazolták, hogy mind a mérhető tanulmányi eredményességre,
mind a szubjektív eredményességi indexre jelentős hatással van a családi kulturális tőkén túl a
támogató szülői közeg is, és az iskolai támogató hatásoknak is nagy szerepük van.
18
5. Korábbi fejlesztések, programok hatásának vizsgálata és értékelése
A köznevelési rendszer egyes kiemelt területein az elmúlt évtizedekben jelentős erőforrások
felhasználásával zajlottak fejlesztések. A projekt feladata volt, hogy vizsgálja, milyen kimutatható
hatása van ezeknek (4.1 és 4.2 operatív célok). Ehhez elsőként elkészült az oktatási
hatásvizsgálatok kézikönyve, ezzel magyar nyelven is elérhetővé vált egy, a nemzetközi térben
ma aktuális és elismert tudás. Majd erre a tudásra alapozva négy területen (tehetséggondozás,
felzárkóztatás, szakiskolai képzés, pedagógus-továbbképzés) végeztünk konkrét vizsgálatokat.
Így a jövőben már a kiemelt fejlesztések tervezésekor alapozhatnak arra a módszertani
apparátusra, amelynek segítségével a programok hatásai egyértelműen kimutathatóak lesznek.
Ezzel pedig a köznevelés fejlesztésének hatékonyságát növelni lehet, hogy a rendelkezésre álló
források a legjobban hasznosulhassanak.
Tehetséggondozó programok vizsgálata (6511)
A hazai tehetséggondozásnak hosszú évtizedekre visszanyúló története van, különösen a
hagyományosnak tekinthető tehetséggondozási intézményrendszer létrehozásában és
fejlesztésében. Az utóbbi években-évtizedekben számos változás történt e területen, egymás
után született meg néhány olyan program, amely tehetséggondozásra és szükség esetén
hátránykompenzációra is fókuszál, de ezek térben, időben és a különböző képzési programok
tekintetében nem fedik le teljesen az oktatási rendszert, és a tehetségeknek csak bizonyos
típusaira koncentrálnak. A kutatás egy olyan tehetséggondozó rendszer kialakításához kívánt
hozzájárulni a meglévő és jól működő elemek felhasználásával, amelyben a legkülönbözőbb
tehetséggel rendelkező tanulók tehetségei felszínre kerülhetnek, kibontakozásukhoz a
közoktatásban való részvételük teljes idejében támogatást kapnak, s mindehhez szükség esetén
hátránykompenzáció is társul. A rendszer kiépítéséhez a jelenlegi állapot feltárásán keresztül
vezet az út, beleértve az intézményesült tehetséggondozó és hátránykompenzáló megoldásokat,
valamint az iskolákban, illetve pedagógiai munkában megjelenő gyakorlatokat is.
A területi vizsgálathoz regisztert készítettünk a tehetséggondozást végző intézményekről.
Gyűjteményünk döntően azon közoktatási intézményeket és országos hatókörű programokat
tartalmazza, amelyek részt vesznek a tehetséggondozásban. Mellettük néhány témában,
elsősorban a tehetségpontok között, megjelennek egyesületek, alapítványok is, ám ez utóbbiak
feltérképezése nem teljes körű: nem tartalmaz minden tehetségtámogatással (például
ösztöndíjak juttatásával) foglalkozó civilszervezetet, továbbá önkormányzatot sem. A tematikus
jegyzék összeállításával az volt a célunk, hogy segítsük a tehetséggondozás iránt érdeklődő
szülők és pedagógusok tájékozódását, az elektronikus felület adta lehetőséget felhasználva
pedig, a linkek segítségével, közvetlenül az intézményekhez is eljuttathassuk őket.
A kutatásban a következő programok vizsgálatára került sor: Arany János Programok, Útravaló-
MACIKA Ösztöndíjprogramok, Tehetségpontok
Felzárkóztátási prográmok hátásvizsgálátá (6512)
A magyar oktatási rendszeren belül, illetve a rendszer közelében sok, a lemorzsolódást
megelőző, vagy a már kihullottak képzésbe való visszavezetését célzó program működött az
utóbbi másfél évtizedben. Többnyire történt ezekről hatásvizsgálat, de nagyon különböző
módszerrel, így a programok eredményességét, hatását nehéz megítélni, összehasonlításuk
pedig alig-alig lehetséges.
A kutatás részben a korábbi hatásvizsgálatok elemzése, részben pedig kis elemű, módszertani
célú saját vizsgálatok révén javaslatot fogalmazott meg egy olyan egységes (de a sajátosságokat
befogadni képes) módszertanra, amely lehetővé teszi, hogy a már működő és a később induló
19
programok irányítói és finanszírozói megbízható képet kapjanak mind a programok egészéről,
mind pedig az azokat megvalósító szervezetek konkrét tevékenységéről.
Szakiskolai Fejlesztési Program (SZFP) „hatásvizsgálata” (6513)
A Szakiskolai Fejlesztési Program 2002-es szakpolitikai döntést követően, 2003-as indulással
2004-ben vett lendületet. Az első szakasz a tervek szerint, 2006 közepén zárult. A második
szakasz pályázataira az uniós források érkezése már versenyhelyzetet teremtett, csökkent az
érdeklődés, és a háttérben fokozatosan csökkent a szakpolitikai támogatás is. Végül 2009 végén,
novemberi döntéssel, decemberi befejezéssel, a folyó munkákat félbehagyva, két évvel a
tervezett idő előtt lezárták a programot.
A kvalitatív és a kvantitatív kutatási elemek egyaránt hangsúlyosak voltak a kutatásban. A
legfontosabb megkérdezett célcsoportok mind az interjúk során, mind a kérdőíves vizsgálatokban
a vezetők és a pedagógusok voltak. Az SZFP I. és II. Iskolájának teljes körű mintáját a nem
résztvevőkből is kiegészítettük, hogy a résztvevők és részt nem vevők véleményét
ütköztethessük a szakiskolai képzés fejlesztéséről, változásairól. Összesen 331 személyesen
lekérdezett vezetői kérdőívet, több mint kétszáz online lekérdezés során kitöltött pedagógus
kérdőívet és száznál több, rétegzett vezetői és pedagógus minta alapján készített interjút vettünk
fel és elemeztük tanulságait. A legfőbb eredményeket több rendezvényen ismertettük és egy
kiadványban is összefoglaltuk.
Nagyfokú helyeslés jellemzi az egykori SZFP-s célokat, azok nagy többsége ma is releváns. A
közel egy évtizede végzett fejlesztéseket ma is kimondottan korszerűnek látja a szakma, és a
program megszűntetése helyett kiterjesztését látta volna szívesebben. A program eredményeiről
a részt nem vevő iskolák vezetői is összességében pozitívan vélekedtek.
A programnak számos nem szándékolt eredménye is felszínre került, így az intézményeken belüli
és az intézmények közötti együttműködés intenzitásának növekedése, amelyet elsősorban a
programok megvalósítói hangsúlyoztak, hiszen erről nekik voltak tapasztalataik. A program
eredményei között a válaszolók nagy többsége a pedagógusok szemléletváltását, módszertani
kultúrájának jelentős korszerűsödését emelték ki, amely a diákok alapkompetenciáinak
sikeresebb fejlesztésével kecsegtetett.
A pedagógus továbbképzések hatásának vizsgálata (6521)
Az oktatás minőségének javítását és a pedagógushivatás megerősítését célozták a magyar
közoktatásban a közelmúltban lezajlott fejlesztési átalakítások: a pedagógus-előmeneteli
rendszer
bevezetése,
valamint
az
ezzel
szorosan
összekapcsolódó
minősítési,
értékelési/ellenőrzési és szakmai támogatási rendszer kialakítása is. A kiemelt projekt keretei
között nagy ívű pedagógus panel kutatás zajlott, melynek alapvető célja az volt, hogy megfelelő
mélységű és minőségű információt biztosítson a pedagógiai munka minőségének javításához,
valamint, hogy feltárja és nyomon kövesse a neveléssel és oktatással kapcsolatos általános
beállítódásokat, gyakorlatokat, és a pedagógiai szakmai szolgáltatásokkal kapcsolatos
elvárásokat és igényeket.
Az 5000 pedagógus adatait tartalmazó, két időpontban online kérdőívvel készült adatbázis
alapján elmondható, hogy 2013–2014 során jelentős mértékben növekedett a reformokkal
kapcsolatos képzéseken (pedagógiai szakmai ellenőrzési és minősítési szakértő képzésen,
szaktanácsadói képzésen, valamint a pedagógus-életpályamodell követelményrendszeréhez
csatlakozó pedagógus továbbképzéseken) részt vevő pedagógusok aránya, ugyanakkor nem
csökkent jelentősen a többi pedagóguskompetenciát fejleszteni szándékozó képzési aktivitás
sem – összességében évente a pedagógusok közel kétharmada vesz részt valamilyen
továbbképzésen. A minősítési rendszer bevezetésének első évében a pedagógustársadalom
20
karrierstratégiák szerinti polarizálódása rajzolódik ki: a korábban is aktív, motivált, magasan
képzett pedagógusok elkezdték megszerezni az új előmeneteli rendszerben való előrejutáshoz
szükséges képzettségeket és a pedagógiai feladatok vállalásában is az életpályamodell által
jutalmazott tevékenységek felé mozdultak el, míg a korábban inaktívak továbbra is passzív
szemlélők maradtak.
Indikátorok teljesülése
Indikátor
Indikátor
Kiinduló Szerződésben Projekt
Teljesülés
végén
megnevezése
mértékegysége érték vállalt célérték
dátuma
tényérték
Részletes tantárgyi
db
0
10
10
2013.05.31
kerettanterv-csomagok száma
Tanórán kívüli nevelési,
oktatási területeken
kidolgozott új programok
db
0
4
5
2015.01.31
száma
Programértékelési jelentések,
db
0
5
5
2015.05.30
policy elemzések száma
Nemzetközi jó gyakorlatok
db
0
10
5
2015.09.30.
bemutató elemzések száma
A Támop 3.1.1 projekt II. szakaszában készültek el a nemzetiségi kerettantervek. Egy
kerettanterv csomagon az egy nemzetiségi nyelvhez tartozó összes kerettantervet értjük. A
tantervek nemzetiségi nyelv és irodalom, illetve népismeret tantárgyakhoz készültek, magyarul és
a nemzetiség nyelvén, mind a 10, iskolával bíró nemzetiség esetében. Ahol az adott nemzetiségi
nyelvnek kéttannyelvű és nyelvoktató képzése is működik, ott ezekhez külön-külön kerettantervek
készültek.
A tanórán kívüli nevelési, oktatási területeken egy keretprogram készült az általános iskolák
számára, alsó tagozatos résszel, valamint a felzárkóztatást célul tűző felső tagozatos résszel.
Ezen kívül pedig 4 területen készültek tematikus programok, a projekt kiírásához igazodóan a
természettudományok, az ökoiskola, a gyakorlati életre nevelés és a komplex művészet nevelési-
oktatási programja készült el, a kerettantervek által le nem fedett iskolai időre tervezve, az egész
napos iskolában is megvalósítható módon.
Az oktatáspolitikai döntéshozást, és ezzel összefüggésben a korábbi fejlesztések hatásait
vizsgáló munkánk eredményeképpen az alábbi témákban készültek policy elemzések:
1. Délutánig iskolában – egy jogszabályi változás következményei és hatásai
2. Az elmúlt húsz évben a felzárkóztatás terén megvalósult hazai tevékenységek elemzése
3. Minőség-eredményesség a közoktatásban
4. Szakiskolai fejlesztési programok 2003-2009
5. Tehetséggondozás, tehetségfejlesztés
Nemzetközi jó gyakorlatot a projekt megvalósítása során számosat láthattunk, ezek közül ötöt
feldolgoztunk és tanulmány formában is elkészítettünk:
21
1. Közelről nézve – egész napos iskola Dortmundban
2. Esettanulmány a marseille-i lycée de provence szociális cselekvés programjáról - avagy
egy nemzetközi közösségi szolgálat jó gyakorlat adaptív leírása
3. Az eredményességet támogató pedagógiai szakmai szolgáltatások Lengyelország
oktatási rendszerében
4. Úton a kiválóság felé - A mindenki számára kötelező oktatás és támogató rendszerének
megújítása Skóciában a 21. század elején
5. Tanterv és standardok viszonya a nemzetközi gyakorlatban
A projekt eredményeinek további felhasználási lehetőségei
A tartalmi fejlesztések alprojektben létrejött
implementációt támogató szakmai anyagok, akár az
új generációs tankönyvekhez kapcsolva is, felkerülhetnek a Nemzeti Köznevelési Portálra (NKP),
így a lehető legnagyobb elérést biztosítva támogatják majd a pedagógusok munkáját. Ugyancsak
ebben az alprojektben készült el
a tankönyvkipróbálás eszközrendszere, amely a kísérleti
tankönyvek fejlesztésének folyamatához szolgáltatott értékes szakmai inputot és a jövőben más
tankönyvfejlesztéshez is használható lesz.
A nevelési-oktatási programot fejlesztő alprojektünk keretében elkészült programok egészében,
de akár tartalmai egységekre bontva is elérhetőek lesznek az NKP felületén. Ugyanígy kezelhető
az alprojekt keretében létrejött jó gyakorlat gyűjtemény is. A nevelési-oktatás programok
fejlesztéséhez kapcsolódóan létrejött egy ún.
fejlesztési keretrendszer, ami alkalmas arra, hogy
a
jövőbeni
programfejlesztések
valamint
iskolafejlesztések
megalapozásának
alapdokumentumaként hasznosuljon. A projektben kifejlesztett továbbképzések megszervezése
is szolgálhatja a projekt eredményeinek további felhasználását. Emellett pedig a projektben
készült egy olyan szakmai anyag is, amely az oktatási rendszerekben tervezetten megvalósuló
fejlesztések hatásainak vizsgálati módszertanát írja le, a legfrissebb nemzetközi tudományos
szakirodalomra alapozva. Ennek alkalmazása, a fejlesztési keretrendszerrel együtt, záloga lehet
a jövőben annak, hogy a fejlesztésekre szánt források a köznevelési rendszer
eredményességének tényleges javulását eredményezzék.
Az Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet egyéb szakmai tevékenységei és eredményei,
szakembergárdájának képzettsége és kutatási-fejlesztési gyakorlata megfelelő alapot
szolgáltatnak a program eredményeinek továbbvitelére. A kiemelt projektben végzett
tevékenységek alapvetően az intézet alapfeladatainak körébe tartoznak – oktatásügyi döntések
szakmai megalapozása, oktatásügyi K+F, szolgáltatások nyújtása, kiadói és tudásmenedzsment
tevékenység stb. –, így az itt szerzett tapasztalatok és tudás beépül az intézet későbbi
tevékenységébe, annak magasabb színvonalon történő ellátását, azaz a hosszú távú szervezeti
fenntarthatóságot szolgálja.
22
Függelék – a projekt keretében készült kiadványok téma szerint
Snapshot of Hungarian Education 2014
A legfontosabb eredmények angol nyelven
Volume of Papers (szerk.: Fehérvári Anikó)
Tanterv, tankönyv, vizsga
Tartalomfejlesztés
(szerk.: Lukács Judit, Bánkuti Zsuzsa)
Az Iskolai Közösségi Szolgálat bevezetésének
Iskolafejlesztés
tapasztalatai: Amit az IKSZ-ről tudni érdemes (szerk.: Bodó Márton)
Egész nap az iskolában? Egy fejlesztés
Iskolafejlesztés
anatómiája (szerk.: Mayer József)
Gyakorlat – reflexió – innováció
Iskolafejlesztés
Nevelési-oktatási programok részvételi alapú
fejlesztése (szerk.: Varga Attila)
Oktatási hatásvizsgálatok elmélete és
A pedagógus hivatás megerősítésének
gyakorlata
néhány aspektusa (szerk.: Sági Matild)
Oktatási hatásvizsgálatok elmélete és
Felzárkóztatás, hatásvizsgálatok (szerk.:
gyakorlata
Györgyi Zoltán)
Hatásvizsgálatok alapszintű kézikönyve.
Oktatási hatásvizsgálatok elmélete és
Módszertani kézikönyv oktatásfejlesztők
gyakorlata
számára (szerk.: Sági Matild)
Oktatási hatásvizsgálatok elmélete és
Szakiskolai Fejlesztési Programok, 2003-2009
gyakorlata
(szerk.: Mártonfi György)
Oktatási hatásvizsgálatok elmélete és
Tehetséggondozó Programok (szerk.: Kállai
gyakorlata
Gabriella)
Az iskola szocializációs szerepe és
Oktatáspolitikai döntéshozás támogatása
lehetőségei (szerk.: Nikitscher Péter)
Eredményesség az oktatásban
Oktatáspolitikai döntéshozás támogatása
Dimenziók és megközelítések (szerk.:
Szemerszki Marianna)
Eredményesség és társadalmi beágyazottság
Oktatáspolitikai döntéshozás támogatása
(szerk.: Imre Anna)
Kudarcok és megoldások - Iskolai hátrányok,
Oktatáspolitikai döntéshozás támogatása
lemorzsolódás, problémakezelés (szerk.: Fehérvári Anikó, Tomasz Gábor)
Oktatáspolitikai modellek és elemzések
Oktatáspolitikai döntéshozás támogatása
(szerk.: Török Balázs)
Szerep- és funkcióváltások a közoktatás
Oktatáspolitikai döntéshozás támogatása
világában (szerk.: Györgyi Zoltán)
Tanulási attitűdök, tanulási stratégiák
Oktatáspolitikai döntéshozás támogatása
(szerk.: Györgyi Zoltán, Fehérvári Anikó)
Tanulási utak - pályautak.
Oktatáspolitikai döntéshozás támogatása
A szakképzésben tanulók pályakövetése (szerk.: Ercsei Kálmán)
23
Változások az óvodarendszerben
Oktatáspolitikai döntéshozás támogatása
A véleménykutatások eredményei (2014/15) (szerk.: Török Balázs)
A pedagógiai-szakmai szolgáltatások
intézményrendszerének fejlesztése
Pedagógusok munkájának támogatása
Javaslatok a döntéshozók számára 2014-2015 (szerk.: Morvay Zsuzsanna)
A pedagógiai-szakmai szolgáltatások
intézményrendszerének vizsgálata
Pedagógusok munkájának támogatása
Helyzetkép 2013-2014 - Empirikus kutatások
eredményeinek összegzése (szerk.: Morvay Zsuzsanna)
Tájékoztató a horizontális tanulásról
Pedagógusok munkájának támogatása
intézményvezetők és pedagógusok számára (szerk.: Czirfuszné Kovács Anikó)
Kutatás-Fejlesztési Kaleidoszkóp
Zárókiadvány - összefoglaló
Pedagógusok Számára (szerk.: Gönczöl Enikő)
24
